Introducción

En años recientes la demanda de educación en México ha aumentado. Durante el ciclo escolar 2006-2007 había un aproximado de 2 millones 525 mil estudiantes de licenciatura y para el ciclo 2011-2012 esta cantidad incremento a 3 millones 274 mil. Este aumento es significativo si se considera que es equivalente al incremento que hubo entre 1950 y 1982, e igualmente representa dos tercios del aumento que hubo entre 1982 y 2006 (Tuirán, 2012). Además, la educación superior presenta una serie de problemas como deserción, rezago estudiantil y baja eficiencia terminal (Rodríguez, Jiménez, & Beltrán, 2015). Ante esto, la UNESCO (1998) ha solicitado a las instituciones colocar a los alumnos como el eje principal de sus prioridades.

Por estas razones, y desde este contexto, el constructo engagement cobra relevancia, pues un gran número de investigaciones aporta evidencia de los beneficios que brinda al bienestar de los estudiantes, como mayor rendimiento académico (Salanova, Schaufeli, Martínez, & Bresó, 2010), menores niveles de deserción (Archambault, Janosz, Fallu, & Pagani, 2009), menor nivel de estrés (Casuso, 2011), mayor satisfacción académica (Caballero, LI, & Palacio, 2007), entre otros.

Sheppard (2011) menciona que el engagement es una palabra proveniente del idioma inglés, en el habla ordinaria. Utilizado como sustantivo (engagement) y adjetivo (engaged) se refiere al compromiso voluntario, deber o promesa entre dos personas (p.e. citas sociales, matrimonio, etcétera).

Como verbo, se refiere a la acción de utilizar o contratar a alguien atrayendo, persuadiendo u obligando su atención (Sheppard, 2011). Aunque la traducción al español de la palabra engagement es compromiso (Cambridge University Press, 2017), el significado se aleja totalmente de la idiosincrasia del concepto utilizado en psicología. De acuerdo con Diccionario de la Real Academia Española, compromiso se refiere a una obligación contraída, palabra dada, dificultad, empeño, promesa de matrimonio o una solución dada por obligación o necesidad para complacer (RAE, 2014). Por esta razón se utilizará el término en inglés (engagement), ya que una traducción literal al español es simplista, descontextualizada e insuficiente.

El engagement es un término que proviene de la psicología organizacional positiva definido como “un estado mental positivo relacionado con el trabajo y se caracteriza por vigor, dedicación y absorción” (Schaufeli et al., 2002b, p. 74). No es un estado temporal ni específico si no un estado cognitivo persistente y envolvente no limitado a un objeto, conducta o situación concreta (Schaufeli et al., 2002b). El vigor se caracteriza por al- tos niveles de energía y resistencia mental al trabajar, voluntad para esforzarse y persistir ante las dificultades (Salanova, Martínez, Bresó, Llorens, & Grau, 2005). La dedicación se refiere a la alta implicación laboral debida a una sensación de inspiración, significado, orgullo y entusiasmo por la labor que se realiza (Schaufeli & Bakker, 2004). Finalmente, la absorción implica un elevado nivel de concentración en el trabajo que se realiza, provocando la sensación de que el tiempo “pasa volando” y provoca dificultades para desprenderse de la labor realizada a causa del disfrute experimentado (Salanova et al., 2005).

Dentro del contexto académico, el engagement es definido como un estado mental positivo y afectivo-cognitivo, relacionado con los estudios, conformado por vigor, dedicación y absorción (Schaufeli, Martínez, Marques-Pinto, Salanova & Bakker, 2002a). Los alumnos universitarios muestran vigor al sentir mu- cha energía durante sus estudios, resistencia mental y voluntad para esforzarse y persistir ante dificultades; son dedicados cuando perciben sus estudios como inspiradores, importantes, entusiastas y desafiantes; por último, la absorción es experimentada cuando se enfocan totalmente en sus tareas de estudio y el tiempo pasa rápidamente al realizarlas (Bresó, Schaufeli, & Salanova, 2011).

La importancia del engagement desde el contexto académico se justifica por los efectos benéficos que tiene en los estudiantes. Aquellos alumnos engaged poseen mayores niveles de autoeficacia, esperanza y optimismo (Ouweneel, Le Blanc, & Schaufeli, 2011) e igualmente un desempeño escolar superior (Salanova et al., 2010).

Desde este enfoque, el engagement es analizado bajo la perspectiva de la Psicología Positiva por el modelo teórico de Recursos-Experiencia-Demandas (Resources-Experience-Demands Model) (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). El modelo se basa en cuatro variables: 1. demandas-recursos laborales, 2. recursos personales, 3. emociones-experiencias y 4. conductas laborales (Tripiana & Llorens, 2015). Las de- mandas laborales son los elementos de la organización que involucran un coste psicológico o físico del trabajador (Xanthopoulou, Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2007). Los recursos laborales refieren a los elementos sociales, físicos, psicológicos u organizacionales del trabajo que facilitan el alcance de objetivos laborales, ayudan a reducir las demandas laborales y propician el crecimiento personal (Xanthopoulou et al., 2007). En cuanto a los recursos personales, éstos son los aspectos pertenecientes a las personas que los motivan, fomentan el aprendizaje y favorecen el desarrollo individual y colectivo; igualmente permiten afrontar las demandas laborales (Salanova, Llorens, Cifre, & Martínez, 2012).

Además, este modelo ha probado su validez en estudiantes universitarios. Llorens, Schaufeli, Bakker y Salanova (2007), en un estudio longitudinal con 110 estudiantes de psicología de la Universidad Jaume I (España), llegaron a la conclusión de que los recursos para la tarea (laborales) aumentan las creencias de eficacia y, a su vez, éstas incrementan el engagement. En consecuencia, el engagement aumentará la autoeficacia futura e igualmente fomentará la percepción de más recursos para la tarea.

Con el surgimiento del engagement se crean también instrumentos psicométricos para posibilitar su medición. Entre ellos se encuentra el Oldenburg Burnout Inventory (Olbi) utilizado para medir burnout y engagement paralelamente por considerarse variables dicotómicas (Demerouti & Bakker, 2007); sin embargo, se dejó de utilizar por considerarse no apta para la medición de engagement ya que no incluía las tres variables que forman este constructo.

También existe el Imet (Inventario para la Medición de Engagement), que surge de la combinación del uwes y la Escala de Apoyo Social Percibido en Estudiantes, cuya finalidad es contar con una escala que combine estos factores en población de trabajadores (Cárdenas & Jaik, 2014).

Sin embargo, en la actualidad, la escala más utilizada es el uwes (Utrecht Work Engagement Scale) creada por Schaufeli y Bakker (2003). Para ampliar los estudios psicométricos de esta escala se realizó un estudio confirmatorio, en 23 muestras tomadas de nueve países (Canadá, Australia, Sudáfrica, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Noruega y España). Los resultados mostraron una alta consistencia interna (uwes -9 a=0.90, uwes -15 a=0.92, uwes -17 a=0.93). En relación a la estructura factorial existió un mayor ajuste en la estructura trifactorial; sin embargo, la versión de nueve reactivos presentó invariabilidad entre las estructuras unifactorial y trifactorial (Schaufeli & Bakker, 2003).

Los estudios para la validación del uwes se han ampliado a otros continentes. En Asia, por ejemplo, se realizaron las validaciones en Japón (Shimazu et al., 2008), China (Fong & Ng, 2012) y Nepal (Panthee, Shimazu, & Kawakami, 2014).

En América Latina también se han realizado validaciones de la escala uwes en trabajadores de los países Brasil (Vazquez, Magnan, Pacico, Hutz, & Schaufeli, 2015), Perú (Flores, Fernández, Juárez, Merino, & Guimet, 2015) y Puerto Rico (Montalbán, Cardona, & Lugo, 2014). Aunado a estos países, en México también se han realizado estudios en relación al uwes, Villavicencio-Ayub, Jurado-Cárdenas, y Valencia-Cruz (2014) realizaron la adaptación de la escala, en su versión para trabajado- res, resultando válida y confiable para su aplicación en población de trabajadores mexicanos.

Es importante recalcar que los estudios anteriores se han enfocado al ámbito laboral, realizando las aplicaciones en trabajadores únicamente. Es por eso que la versión uwes-S, diseñada exclusivamente para estudiantes, se ha validado únicamente en los países pioneros, España y Holanda (Schaufeli et al., 2002b). Cabe mencionar que en México se buscó la validación de la escala en estudiantes; sin embargo, se aplicó el uwes-15 para trabajadores, en una muestra de 460 estudiantes, donde los resultados indicaron que el cuestionario no era confiable (Duarte, Dessens, & Miranda, 2012).

Es por ello que el objetivo de este estudio es obtener una adaptación de la escala uwes-S en sus dos versiones (larga y corta) que sea válida y confiable para estudiantes mexicanos.

MÉTODO

Participantes

La muestra total fue de 721 alumnos de la Licenciatura en Psicología, 573 mujeres (79%) y 148 hombres (21%) con un rango de edad de 17 a 44 años. La distribución por universidad fue de la siguiente mane- ra, la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh) con 241 alumnos (33.4%), media de edad de 20.80 (de=2.72), la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) con 230 estudiantes (31.9%) media de edad de 20.77 años (de=2.74) y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (ujat) con 250 alumnos (34.7%) media de edad de 20.86 (de=2.61). La elección de participantes fue mediante un muestreo no probabilístico accidental.

Instrumentos

Se utilizó la versión traducida al español del uwes-S (Schaufeli & Bakker, 2003). El instrumento está com- puesto por 17 reactivos en escala de Likert, con siete opciones de respuesta que van de 0 (nunca) a 7 (siempre). La escala evalúa las tres dimensiones del engagement: vigor (α=0.63), dedicación (α=0.81) y absorción (α=0.72). Previo a la aplicación, el instrumento fue sometido a un proceso de jueceo (rho=0.70, p=.05) y piloteo, con el objetivo de adaptarlo al contexto mexicano.

Procedimiento

Se realizaron las gestiones necesarias para realizar la aplicación de la escala en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

Previo a la aplicación para la adaptación de la escala al contexto mexicano fueron consultados cinco jueces expertos en psicología. A cada juez se le pidió calificar cada reactivo de la escala de la siguiente forma: 0 si se debía eliminar el reactivo, 0.5 si se debería realizar el cambio de alguna palabra o redacción y 1 si medía engagement. Con base en las calificaciones y correlación de las respuestas entre los jueces, ninguna afirmación fue eliminada, pero se realizaron modificaciones de pa- labras y redacción en nueve reactivos. Posteriormente, a escala fue sometida a una prueba piloto en 15 estudiantes de psicología de la uaeh, con el objetivo de obtener su opinión y sugerencias de modificación; sin embargo, los resultados no sugirieron nuevos cambios. A continuación fue realizada la aplicación. Se localizó a los participantes en horario de clases en las instalaciones de cada universidad. La participación fue anónima y voluntaria mediante la lectura de un con- sentimiento informado. Se siguieron todos los procedimientos éticos recomendados por el código ético de psicología (SMP, 2010). Los datos fueron capturados y analizados en el programa estadístico spss V. 23 de ibm para obtener los resultados.

RESULTADOS

La validación del uwes-S en universitarios mexicanos se llevó a cabo en tres fases: en primer lugar, se realizó el análisis de discriminación de reactivos; posterior- mente, la obtención de la validez de constructo por medio de un análisis factorial exploratorio, dado que era la primera vez que se aplicó esta escala en estudiantes mexicanos, y, finalmente, la obtención de los coeficientes de consistencia interna (Reyes Lagunes & García y Barragán, 2008).

Discriminación de reactivos

Se realizaron tres pruebas para eliminar aquellos re- activos que no cumplieran con dos de los siguientes criterios requeridos: 1. correlación mayor a .30 (Producto-Momento de Pearson) de cada reactivo con la es- cala total, 2. discriminación significativa entre grupos extremos, bajo y alto, mediante la prueba t de Student y 3. distribución del reactivo menor o igual a 1. De los 17 reactivos, todos cumplieron con dos o tres criterios, por lo que ninguno fue eliminado (ver tabla 1).

VALIDEZ DE CONSTRUCTO

La validez de constructo se obtuvo mediante un análisis factorial exploratorio de componentes principales, dado que la mayor parte de los reactivos mostraban una distribución normal. La prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (kmo) reveló que la matriz era factorizable (kmo=.914; p≥.001). Las comunalidades obtenidas para cada reactivo se encontraron por arriba de .40, a excepción del reactivo número 13 que obtuvo una comunalidad de .271; sin embargo, no fue eliminado por formar parte de la mejor combinación de reactivos posible. Se eligieron tres factores con autovalor mayor a uno, que explican el 59.27% de la varianza.

Utilizando la rotación (ortogonal) Varimax, fueron seleccionados los reactivos con un peso factorial mayor o igual 0.4, para obtener la versión final con 15 reactivos (ver tabla 2). Se eliminaron los reactivos 12 y 14 por no resultar consistentes con la mejor solución factorial.

CONSISTENCIA INTERNA

Para obtener la consistencia interna de la escala se realizó la prueba de Alpha de Cronbach. También, se determinó el nombre para cada factor y su definición con base en la teoría y escala original (ver tabla 3).

Resultados de la versión corta

A partir de la escala uwes-S se obtuvo una versión corta de la misma, formada por los tres reactivos de mayor peso factorial de cada dimensión. La validez de constructo, mediante la prueba Kaiser-Meyer-Olkin, reveló que la matriz era factorizable (kmo=.832; p≥.001). Las comunalidades obtenidas para cada reactivo se encontraron por arriba de .40. Los tres factores en conjunto explicaron 71.876% de la varianza, con un Alpha de Cronbach de .825. Utilizando la rotación (ortogonal) Varimax, se seleccionaron los reactivos con mayor peso factorial, quedando la versión corta del uwes-S con nueve reactivos (ver tabla 4).

DISCUSIÓN

Este estudio exploratorio pone en evidencia que la escala uwes-S México resulta apta, válida y confiable para su aplicación en estudiantes universitarios mexicanos, respaldando la evidencia de que el engagement puede ser un constructo con validez universal (Vazquez et al., 2015). Asimismo, se mantiene la estructura de tres factores de la teoría y la escala original. Sin embargo, cabe mencionar que se presentaron diferencias culturales en la estructura de la escala, que se plasman a continuación.

Como primer punto, tomando en cuenta la opinión de los jueces expertos, se hicieron cambios en nueve reactivos, en cuestión de palabras, para adaptar la escala al lenguaje usado de manera cotidiana en México. Otro punto importante es que a diferencia de la escala original, la versión uwes-S México quedó estructurada por 15 reactivos, ya que fueron eliminados dos porque afectaban la consistencia interna y estructura factorial.

Por otra parte, en relación a los factores también se presentaron cambios. Para el factor VI (vigor), los reactivos que conforman la nueva estructura factorial muestran que además de representar el componente conductual energético, el VI se relaciona con componentes emocionales (felicidad) y conductuales (percepción del tiempo). En cuanto al factor AB (absorción), se anexaron reactivos a éste, lo que sugiere que la absorción en el contexto mexicano incluye elementos como la perseverancia y resistencia mental y física. Finalmente, el factor DE (dedicación) se mantuvo sin modificaciones.

Por último, en relación a los valores alfa de Cronbach, los valores más altos se reportaron en la versión larga de 15 reactivos, a diferencia de otros estudios donde los valores más altos se reportan en la versión corta (uwes-9) (Schaufeli, Bakker & Salanova, 2006; Vazquez et al., 2015).

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